Mi nieta inglesa Rebecca sigue empeñada en sorprendernos con nuevas lecciones, como si alguien le hubiera soplado al oído nuestro propósito de tratar a los niños como maestros, y se hubiera puesto en seguida a desplegar para mí algunas joyas de su repertorio magistral. Con la idea cabal, imagino, de asegurarse un puesto dentro de nuestro plantel; y no un puesto cualquiera, sino uno de “cabecilla”, de eminencia sin duda, pues Rebecca jamás estará a sus anchas en un rol que no sea aquél que le viene por naturaleza: liderar e ir de vanguardia en todo lo que sea discurrir, idear e inventar.
Este fue el plan “B” de Rebecca, narrado por mi hija Karin, su madre:
“Mi hija menor Ellie tiene uno de esos juguetes didácticos que consisten en unos cubos de madera de distintos colores, con el alfabeto, los números y signos aritméticos dibujados en ellos, y todos encajan dentro de un carrito. Peter (su padre) estaba buscando uno de los cubos que estaba perdido, no lo podia encontrar por ninguna parte, así que les dijo a Sofía y Rebecca, mis otras dos hijas:
“Si encuentran el cubo que nos falta les daré un ‘treat’ (una golosina).”
Las niñas partieron a buscarlo. Después de 15 minutos Becky (Rebecca) volvió a decirnos que ¡lo había encontrado! ¡yippee!
Peter miró el carrito desde la puerta de la habitación y efectivamente se veía completo, así que les dió sus ‘treats’.
Así vió el carrito con los cubos didácticos Peter desde la puerta de la habitación de su hija
Pero antes de ir acostarnos, pasamos a desearles buenas noches y pudimos ver más de cerca el carrito con los cubos. Ahí nos fijamos que el cubo faltante había sido reemplazado por un taco de papel para anotaciones, que era del mismo porte que los cubos, y alguien (¡Becky! ¡porque la “B” estaba escrita al revés!) había escrito una letra “B” encima de la primera hoja.
¡Nos había engañado la cabrita de porquería! My four year old had fooled us! (‘¡Mi hija de 4 años nos había hecho lesos!’).”
Esta exquisita estratagema de trompe-l’oeil (“engañar al ojo”) me evocó de inmediato a quizá la más famosa todas: la estratagema de los “soldados de paja” del héroe cultural chino Zhuge Liang. Este general de la época de los Tres Reinos, venerado hasta hoy en China por su saber e inteligencia, al escasearle las flechas a su ejército en vísperas de una batalla crucial, y aprovechando unos bancos de niebla que entorpecían la vista, hizo tocar “¡A la carga!” en los tambores y lanzó contra el enemigo una gran escuadra de barcos atestados de muñecos de paja vestidos como soldados. Con ello, en unas pocas horas “cosechó” cien mil flechas enemigas que quedaron incrustadas en los monigotes.
Fuera de la astucia e ingenio que la emparentan con lo más selecto del género, la estratagema de Rebecca despliega un abanico de otras destrezas del pensamiento: manejo del lenguaje (puso la “B” en el segundo lugar), asociación de ideas, asociación por forma (ésta figura con prominencia en los tests de IQ), manejo del contexto espacial y lumínico, etc. Y sobre todo, es pensamiento en acción, sobre la marcha, pensamiento puesto en práctica y ejecutado.
Hay allí varias habilidades, llamémoslas “intangibles”, que no suelen enseñarse en el aula, por lo que es legítimo suponer que Rebecca no las aprendió allí, sino que las trae desde “otra parte” y las sabe “desde siempre”, según la inspirada frase de otro magnífico chino, Confucio:
“Lo mejor es nacer sabiendo. Aprender con diligencia es lo segundo mejor…” (Las Analectas) .
Saberes innatos, espontáneos, que no se aprenden en la educación, sino que todo el revés: en la educación, esa especie de barraca de estandardización y uniformización donde podríamos decir que entramos como árboles y salimos hechos tablones, se los pierde. De ahí el valor de la idea de tratar a los niños como maestros; a ver si de ese modo, gracias a ellos y bajo la tutela de su espontánea sabiduría, conseguimos re-aprender esos saberes perdidos.
Hay otros saberes perdidos que esta lección de Rebecca nos convida, indirectamente, a recuperar. Saberes sabrosos y divertidos, picarescos y contestatarios. Saberes de la calle, de la plaza, de las fiestas populares, del humor de “La Vega”, de los mercados y los comediantes trashumantes de antaño. Los saberes de la máscara, la prestidigitación, la magia y el carnaval. Porque en aquel ardid con el que Rebecca hace lesos a sus propios padres, y haciéndolos lesos baja de su pedestal a las máximas autoridades que presiden (“Despotismo Amoroso”) sobre su vida, ella se pone otro famoso “Manto” concebido por un renovador del pensamiento educacional. No ya el “Manto del Experto” de Dorothy Heathcote que tan hábilmente se pusiera Monserrat en la primera anécdota de esta serie, sino uno más antiguo que aquél, y harto más radical y provocativo: el “Manto de Panurgo”, imaginado por el incomparable renacentista François Rabelais.
Rabelais escribe su famoso Gargantua y Pantagruel en un espíritu parecido al que inspira a otros pensadores de su tiempo, como Erasmo de Rotterdam en su Elogio de la locura, René Descartes en sus Meditaciones metafísicas y Francis Bacon en su Novum Organum: remecer los cimientos del paradigma intelectual entonces imperante, para fundar uno nuevo.
Ese propósito renovador que los demás acometen desde registros filosóficos cultos, Rabelais lo acomete desde la picaresca y el registro popular, festivo y carnavalesco. Si de subvertir el viejo mundo se trataba, nada mejor, según él, que el humor, el grotesco, la picardía y la risa, y mientras más infantiles, escatológicos y desenfadados, mejor. Y de la galería de personajes que para esos efectos Rabelais despliega en su novela, Panurgo es el pícaro y bufón número uno, atormentador y trastocador por antonomasia de toda pompa, alcurnia, solemnidad, dogma, autoritarismo, fatuidad, hipocresía y vanidad, incluyendo (y esto no es algo menor) las propias suyas. Sobre todo, es un pícaro terrible de “cabro chico”, digno acólito de aquella alma de niño en cuerpo de gigante que es su patrón Pantagruel.
Este Panurgo solía vestir un manto provisto de múltiples bolsillos secretos, donde llevaba todo tipo de implementos útiles para urdir sus tretas y estratagemas. Favoritos suyos eran los alfileres de gancho, agujas de coser y una diversidad de pomos con ungüentos malolientes, adminículos con los que se daba maña para intervenir subrepticiamente sotanas de prelados y faldas de socialités, con el fin de bajarlos a ambos de sus pedestales, dejando expuestas las partes menos higiénicas de las anatomías de unos, o acosadas por perros vagos a otras, en momentos climáticos como homilías y misas solemnes, mientras él se revolcaba de la risa tras bambalinas.
Detrás de esa hilaridad hay un propósito serio, más serio aún que la evidente sátira social, y que áun conserva plena vigencia. Rabelais busca desarticular hábitos de pensamiento anquilosados y estereotipados mediante una deliberada contaminación de la alta cultura por la tradición popular. Busca enseñarnos de nuevo a pensar con espontaneidad y frescura, a pensar a extramuros del paradigma vigente, pensar desde el cuerpo, desde el niño, desde el cuento de hadas, desde otras lógicas, desde otras preguntas y otras miradas. Devolvernos, en fin, la capacidad y el goce lúdico de descubrir y urdir nuevos mundos y realidades para la vida y el pensamiento.
El “Manto de Panurgo”, que podríamos también llamar “Manto de la picardía”, es una más de entre una infinidad de ingeniosas locuras que con tal fin se despliegan en Gargantúa y Pantagruel, con Panurgo en el centro de muchas de ellas. Ese es el “Manto” con que Rebecca se vistió para su sofisticada estratagema con los cubos didácticos. Sólo que lo ocupó con una crucial diferencia con sus ilustres precursores. Lo que en Rabelais y en Panurgo es un dispositivo premeditado, un mecanismo cuidadosamente planeado, primero, y ejecutado laboriosamente después, en Rebecca es pura y espontánea improvisación creativa, inspiración del momento, pensamiento y acción en estado naciente.
Y ese arte precoz, que nosotros, con todas nuestras armazones intelectuales, hemos perdido, no hay novelista en el mundo capaz de devolvérnoslo del todo, por ingenioso, loco y creativo que sea, ni aún Rabelais. Quizá sea un saber para el cual sólo Rebecca y sus pares tengan la llave, y eso es algo que supongo que Rabelais intuía. ¿De otro modo, por qué darle a sus personajes, al mismo tiempo que una rara sofisticación filosófica, rasgos de conducta y salida tras salida tan, pero tan, infantiles?
Volveré a visitar nuevamente, en estas mismas páginas, este tema de tratar a los niños como maestros. Continuará…
En mi posteo anterior cuento el desafío que me lanzara mi buen amigo akadémico Jorge “Miya” Milla, de convertir a los niños en nuestros maestros si de verdad queremos subvertir, pero en serio y a concho, el paradigma educacional vigente (que en nuestra modestísima opinión hoy en día todos, pero todos, comparten, desde nuestros anarco-sindicalistas hasta los primo-de-riveristas).
Allí también cuento la anécdota de mi nieta de nueve años, Monserrat, quien durante uno de mis cursos me escamoteara el “Manto del experto“, para darle a una cierta difícil pregunta que alguien me hiciera una respuesta definitiva y total, de esas que hacen lloviznar vaguadas de humildad sobre cualquiera que se las esté dando de profesor o maestro.
Sin embargo, no ha de haber quedado Miya completamente satisfecho con la anécdota, pues en ella sólo figuraba Monserrat como una niña autora de respuestas. Sapienciales e inteligentes como ellas solas, concedido, pero sólo respuestas al fin y al cabo. Y al parecer este Miya (que se las trae) ansiaba ir más lejos con aquello de los niños como maestros, a la propia sementera donde brotan las preguntas. Lo digo porque al cabo de unos días nos llegó el siguiente email:
“Apreciados akadémicos, en la convicción que hemos pérdido la capacidad de preguntar, y que nuestro modelo educacional privilegia las respuestas y no las preguntas, trabajo en la dirección que el post-grado con la Universidad Mayor, genere espacios para re-aprender a hacerse preguntas, en todos los dominios de la existencia. Un siete o una A para la mejor pregunta, que por supuesto, no se responde, se deja ahí, planteada…
¿Y adivinen quienes son los maestros en el arte de preguntar? ¡Acertaste Enzo…! ¡los niños…! ¿quienes otros…? Aún tienen el asombro y la pregunta a la mano.
Abrazos
Jorge”
Da la “casualidad” (va entre comillas porque hay quienes piensan, y no pensadores light precisamente, que la casualidad no existe pues todo es interdependiente) que por esos mismos días Andrea Brandes – otra akadémica – y yo estábamos pelando cable con la Crítica de la razón pura de Kant, y esa es la razón por la cual mencionaba esa (bien poco leída) obra cumbre de la filosofía occidental en mi posteo sobre Monserrat. Entre los cables que pelábamos, ninguno más electrizante que aquél en que Kant se refiere al peculiar destino de la razón humana, de no poder dejar de hacernos preguntas sin respuesta. ¡Qué cuantiosos voltios mentales nos inyectaba en cada descarga!
Hemos pasado fascinadas horas con Andrea prendiendo luminarias mentales con el voltaje de esas preguntas sin respuesta. Las hay de distinta índole, y Kant menciona algunas: preguntas cuya exploración exige capacidades de las que la razón carece, o preguntas que sólo pueden responderse a costa de generar interminablmente preguntas nuevas (como las preguntas que hacen los niños).
Nosotros hemos encontrado algunas índoles más, pero sobre todo hemos hallado que lo que nos motiva más que todo es la idea en sí misma de proponerse preguntas sin respuesta. Es más, nos hemos dado cuenta de que toda genuina pregunta, es decir nacida de un verdadero acto de pensamiento, al nacer es, tiene que ser todavía, una pregunta sin respuesta. Y sólo la historia dirá si halla su respuesta altiro, en unas horas, unos días, un par de añitos, en unos cuantos siglos o nunca jamás.
(Por ejemplo, hace unos días salió en el diario que Stephen Hawking ha negado recientemente que existan los agujeros negros después de todo, dejando bastante “plop” a la comunidad científica… o sea que la pregunta aquella seguiría abierta, y es justamente esa dificultad en responderla lo que la hace tan genuina como pregunta y así de apasionante…)
Pues bien, si he sacado a colación a Kant aquí, con sus famosas preguntas sin respuesta, es porque al final del mentado email, “el gato” Miya (quien, aseguran, puede ver en cualquier oscuridad, pero no siempre cae parado, como dan testimonio su buen par de quebrados cascos de “cletero”) nos adjunta una larga lista de preguntas “acerca de la relación con un otro(a).” Cito las tres primeras:
“Me pregunto si en mi relación, estoy:
– ¿Mirando desde el agradecimiento, por todo aquello que he recibido?
– ¿Entregando respeto, porque acepto al otro(a) como un legítimo otro(a)?
– ¿Instalado en la queja, exigiendo cosas que nunca pedí?”
– Etc…
Y sucede que, intoxicados por la meditación kantiana, ni a Andrea ni a mí nos prendieron muchas luces las preguntas de Miya. Más bien las apagaron, pues las hallamos preguntas de una especie cortocircuitante, que en el cortocircuito agotan todo su voltaje. Eso porque ya tienen respuesta, además una sola, y por último esa única respuesta ya se la sabe, pues está implícita en la pregunta. Nos parecieron exhortaciones más que preguntas. Y por otra parte no eran del tipo de preguntas que sean dados a hacerse los niños. En fin, materia para seguir sacándonos chispas con Miya, y que es lo que hace tan exhilarante, provocativo, participar en nuestra comunidad akadémica con “K” de kilowatt…
Mas a esas alturas todavía faltaba lo mejor. Para seguir con las “coincidencias” o sincronicidades, a la mañana siguiente de llegarnos el email de Miya, me sucedió lo siguiente:
A las 7 AM otra de mis nietas, Rebecca, de 4 años, una de mis nietas inglesas que llegaron a vernos para las fiestas de fin de año, tras haberme expulsado del baño, bueno porque “I need it Tata, sorry” (por cierto yo me aprontaba ahí a sentarme a leer un libro que me acababan de regalar sobre el matriarcado… ¡plop! Pero esa parte es otra “coincidencia” ) va donde Sylvia, mi esposa, y, tras despertarla, apuntando al cuadro de Maria Luisa Vidaurre a nuestra cabecera, le pregunta (en inglés):
“Abuelita, ¿qué llevan dentro de las cajas…?”
Sylvia, todavía medio dormida, le contesta: “Estee, no sé… ¿qué podrían llevar…?” Ni Sylvia ni yo nos habríamos hecho jamás esa pregunta…
Entonces Rebecca, llevándose la mano a la boca y alzando la vista al cielo, empieza: “Mmmm…. I think…” (“Yo pienso…” ¡Yo pienso! Pensamiento en estado naciente… pensamiento germinal…)
Y de ahí siguió una larga conversación entre nieta y abuela sobre los posibles contenidos de las cajas, tales como comida para los loros, otras necesidades esenciales para los viajes, etc… etc…
Aquella espontánea (y decisiva, si lo pensamos) lección de Rebecca sobre el arte de volver a mirar, y sobre todo aquél de hacer preguntas, volvió (para mí, al menos… para Miya no sé) a darle nítida dirección al tema de los niños como maestros. ¡Y de qué manera! Porque la pregunta de Rebecca fue claramente un ejemplo de pregunta sin respuesta, en el sentido de no tener una, sino muchas, y en realidad infinitas respuestas. Un festín para cualquier mente seducida por la atracción de la incógnita y la exquisita tentación de explorar mundos posibles, nuevos y sugerentes.
Mi nieta Rebecca con Sylvia y las cajas de Ma. Luisa Vidaurre
Un anochecer de noviembre de 2013, Jorge “Miya” Milla me intercepta a la salida de una reunión de La Akademia. Con los ojos destellándole como dos felinas ascuas en la semi oscuridad, me dice algo del tenor siguiente:
“Enzo, para que lo que hagamos con esta gente realmente remezca a concho las miradas y reviente el pensar educativo, debemos poner a los niños de maestros. No queda otra…”
Con “esta gente” alude a la Facultad de Educación de la Universidad Mayor, cuyo decano Cornelio Westernenk, con Julio Zuleta y Edmund Grasty de sus programas de postgrado, han invitado a nuestro team, los “Akadémicos”, a aportar a un ambicioso proyecto de transformar la manera de pensar la educación. En la reunión recién terminada los Akadémicos hemos decidido aceptar el desafío.
Yo reacciono con entusiasmo. Me vuelven a la memoria mis años de clases de Teatro y Rito en la Educación en Inglaterra, donde explorábamos, entre otras cosas, un hermoso método de la educadora Dorothy Heathcote llamado “El Manto del Experto“. Su premisa es muy sencilla: confía a los niños, usando resortes teatrales, el papel o estatus de “expertos” y, traspasando la barrera entre ficción y realidad, se convertirán en tales, y podrán guiar y enseñar a sus propios compañeros. Así que es una vieja conocida mía esa provocativa noción de tratar a los niños como maestros y expertos. Tanto yo como varias generaciones de mis estudiantes la hemos puesto a prueba en distintas circunstancias, con inspiradores resultados.
Por ejemplo, un par de valerosas alumnas hace unos quince años atrás hicieron su práctica en una cárcel de menores en Feltham (“Feltham Young Offenders Institution”), donde se atrevieron a darle a uno de los muchachos internos nada menos que el rol de “director” en la obra de Sam Shepard True West, para que dirigiera ensayos diarios entre las visitas de mis alumnas, que sólo podían visitarlos dos veces por semana. El adolescente tomó su papel tan en serio, disciplinó y les sacó tal trote a sus compañeros, que el resultado fue lejos el más hipnótico montaje de True West que ni yo ni mis otros colegas que acudieron al estreno habíamos visto jamás. Vivimos dos horas feroces y cortantes como una navaja, con las fronteras entre arte y realidad desvaneciéndose delante de nuestros ojos. Y el muchacho en cuestión no sólo dirigió de verdad la obra, sino además jugó el papel protagónico con una fuerza y verosimilitud que erizaba los pelos.
En otra ocasión, acá en Chile esta vez, un inspector general de una escuela municipalizada en Maipú se la jugó, saliéndose incluso del marco “teatral” para poner a un alumno “problema” en un estatus de especial dignidad, y no dentro de una ficción dramática sino en la propia realidad escolar. Tras haber participado por un par de meses en un taller donde exploramos ideas tomadas del teatro y de la ritualidad popular para enfrentar problemas de conducta y disciplina, un buen día intervino públicamente y a viva voz en el patio del establecimiento diciéndole al alumno, de quien se sospechaba de hurto, que contrariamente a la opinión de todos sus colegas, él (el inspector) estaba seguro de que él (el alumno) era una persona en la que se podía plenamente confiar y que para demostrarlo le iba a confiar las llaves de su oficina para que se las cuidara. El resultado fue un cambio de conducta para mejor tan radical en el muchacho, que dejó a toda la escuela asombrada.
Así con el “Manto del Experto” y la oportunidad que sentí entonces que Miya me ofrecía, de volver a explorar esos cauces tan fascinantes como provocativos, sólo que ahora no en solitario sino en equipo y en un ambiente social mucho más receptivo que hace diez o doce años atrás a este tipo de búsquedas y provocaciones en educación.
Pero hay más. Percibo claramente entonces que lo que me propone Miya esa noche acerca de tratar a los niños como maestros también me podría ayudar a algo más. Esto es a poner a prueba una vieja intuición mía. Se la comunico a Miya, abreviadamente: los creadores originales del lenguaje y de la estructura lógica del pensamiento, los instaladores de prácticas cruciales como la inferencia, la clasificación y la imaginación, etc… en los albores del tiempo, no pueden haber tenido más edad que la de aquellos miembros de nuestra especie que hoy clasificamos como “niños”: incipientes Homos sapiens no mayores de unos diez a doce años, a todo reventar; quizá mucho, mucho menores: tres o cuatro.
Corolario: si tuviera algo de razón con aquella intuición, entonces ellos, los “niños”, tendrían que haber sido los primeros y originales maestros de nuestra especie… Y la fundación, en momentos posteriores del tiempo, de las instituciones del “adulto maestro”, y después de la “educación” y de la “escuela”, no habría sido otra cosa que momentos de la historia de una (por momentos subrepticia y paulatina, por momentos violenta y cataclísmica) usurpación y suplantación. Un despojo equivalente, tal vez, en su magnitud y consecuencias para la humanidad, a la histórica sustitución del matriarcado por el patriarcado.
¿De dónde me habrá venido tal idea? No recuerdo. He llegado a ella atando cabos dispersos en años de cavilaciones. Cosas como las habilidades linguísticas de nuestra especie, que llegan a su apogeo tan tempranamente y ya empiezan a apagarse pasados los ocho a diez años; o la expectativa de vida de nuestra especie en el paleolítico, que era de no más de dieciocho a veinte años; o el lenguaje de sordomudos de Nicaragua, que fuera creado de la nada en cosa de seis meses por un grupo de niños sordos en un orfanato, y que hasta el día de hoy son los propios niños sordomudos de ese país quienes enseñan a enseñarlo, sin que ningún adulto pueda emularlos en los aspectos más sutiles y refinados de esa tarea…
O quizá me haya venido de una sola fuente, como el Rousseau del Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres, la parte donde dice, al pasar y mientras está hablando de otra cosa, algo como: “ah, y obviamente el lenguaje lo tienen que haber creado los niños, para darle a entender sus necesidades a sus madres…” Si bien no recuerdo si aquello lo leí antes o después de mis otras cavilaciones, de lo que sí no queda duda es que la intuición original se la debemos a Rousseau…
(¡Qué legado que dejó a la humanidad el monstruo ese, y sólo contando sus dichos al pasar! Sin ir más lejos, un par de párrafos de su famoso Emile, le sugieren nada menos que al propio Kant la tesis central de su Crítica de la razón pura: que la experiencia es esclava de la intuición… Ya volveré a Kant en un próximo posteo sobre este mismo tema, a propósito del arte de preguntar…)
Experimentos en la línea que propone Miya, entonces, podrían ayudarnos a re-imaginar cómo podrían operar ciertas prácticas educacionales que quisieran devolver a los niños ese poder y autoridad ancestrales que mi rousseauiana intuición les sospecha, en toda su potestad.
Le digo a Miya que cuente conmigo, y que desde ya me gustaría invitar a mi nieta Monserrat, de nueve años, al experimento de poner a los niños como maestros. Y le cuento, a manera de presentación, una de sus últimas anécdotas:
La invité hace un tiempo atrás a presenciar un curso taller (para gente grande) de lecturas guiadas del clásico hindú Mahabharata que conduzco de cuando en cuando, porque iba a contar varias historias del libro, algunas de las cuales ella ya conocía y yo sabía que le gustaban. Sabía que disfrutaría escuchándolas, aunque los temas que surgieran de ellas en la sesión le quedaran grandes (¡Ja! ya iba Monserrat a bajarle el moño a ese delirio de grandeza…)
La cosa es que la invité por un ratito, a escuchar un par de narraciones, pero se quedó el día entero, sin aflojar en ningún momento su atención, ni siquiera cuando discutíamos temas como libre albedrío versus determinismo, Karma y causalidad, etc…
No sólo eso. En un momento dado, tras contar yo una de las historias, una participante me pregunta: “¿Y para qué nos sirve conocer esa historia a nosotros hoy?”
¡Puchas que me cuesta contestar ese tipo de preguntas! Porque sinceramente no tengo una respuesta. ¿Para qué sirve mirar Vincents Van Goghs, escuchar Violetas Parras, leer Césares Vallejos? Así que suelo hacerles el quite y devolvérselas “de taquito” a los propios participantes: “Mmmmm, buena pregunta ¿qué piensan los demás…?”
Pero esa vez no alcancé ni a amagar siquiera. Sin darme tiempo a nada, desde detrás mío surgió la voz de Monserrat contestando con increíble desplante:
“Bueno, para aprender a pensar mejor lo que vamos a hacer, antes de hacerlo…”
¿Qué les parece mi nieta? En esa condensada cápsula de saber lanzada como al desgaire estaba comprimida la doctrina del Karma, enterita, toda. Monserrat aún no cumple diez años pero ya ha demostrado ser capaz, aún rodeada de “cultivados” adultos, de ponerse, en plenitud, en serio y no en la ficción, el Manto del Experto. Más aún, ¡de expropiármelo! para ponérselo espontáneamente, sin que ni yo ni nadie se lo adjudicara. ¡Y para vestirlo con qué prestancia y donaire!
En fin, un botón de muestra del vasto potencial de esa sugerencia de Miya de poner a los niños como maestros, lo que además, según la intuición mía heredada de Rousseau, no haría otra cosa que buscar devolverles y reconocerles un rol inmemorial…
Miya se impresionó lo suficiente con la anécdota como para llamarme después, cerca de Navidad, pues quería darle a la niña de regalo un hermoso libro sobre zoologías fantásticas, que nos hizo reir mucho tanto a mí como a Monserrat. En el siguiente video se los puede ver entregando y recibiendo el regalo. Mas, como verán en un próximo posteo, esta historia con sus provocaciones no termina allí, queda quizá la mejor parte por contar todavía. Continuará…
(En la imagen de la portada aparecen Monserrat Cozzi y Enzo Cozzi durante el curso taller del Mahabharata, Octubre de 2013)
